Desde los inicios en mi vida laboral, y en particular desde que me encuentro desarrollando la específica labor de enseñante, mi mayor interés y principal preocupación se ha centrado en difundir lo poco o lo mucho que cada uno de nosotros -los docentes de cualquier especialidad- conoce y domina, o aquello que puede y/o está dispuesto a ofrecer y comunicar en esta profesión repleta de grandes incertidumbres, colmada de altibajos y frecuentes sorpresas, algunas gratas y otras no tanto, por cierto; es decir, los docentes, como sujetos transmisores de una significativa parte de la cultura, permanentemente vivimos, nos involucramos y transitamos por situaciones áulicas muy polarizadas entre sí, que nos llevan de la alegría de los logros -no por cantidad sino por calidad- a las dificultades propias de la modificación de los saberes; de la incomprensión -por desconocimiento de nuevos o distintos discursos (y recursos) pedagógicos- al descubrimiento de las diversas posibilidades y capacidades del "otro"; de la imposición -por inseguridad en nuestras didácticas- a la proposición cargada de confianza en aquel "otro", el sujeto de conocimiento, nuestro aprendiente.
Así, cuando tomamos plena conciencia de esta situación y podemos manejarla e incluso revertirla, es cuando estamos integralmente capacitados para transferir información y conocimientos a los demás; es entonces cuando podemos intercambiar o compartir experiencias enriquecedoras con nuestros pares, discutir y cotejar acerca de las diversas formas existentes para aprender a aprender; enseñar y aprender y enseñar a aprender, que no se trata, aunque así lo parezca, un demagógico juego de palabras, sino que es una postura epistemológica y, por lo tanto, una postura política e ideológica.
Nuestro trabajo cotidiano está, mayoritariamente, cargado de momentos únicos e irrepetibles, plagados de hallazgos decisivos, tanto para nosotros como para nuestros aprendientes, que conllevan en dicha díada dudas, autocrítica, reflexión, temores y aciertos; son aquellos cuando logramos que nuestros niños y niñas dentro del aula queden motivados a seguir buscando, indagando en distintas fuentes, demandándonos nueva y mayor información, estimulados por el maravilloso bichito de la curiosidad -que jamás debió salir del aula- y que es el mágico momento transformador cuando dejamos de ser el soberbio maestro "sabelotodo" de las clases magistrales y nos convertimos en guías, en acompañantes cognitivos, en enseñantes.
Me espanta la mezquindad y me avergüenza la mediocridad con la que algunos colegas docentes intentan demostrar "poder" (como dueños absolutos del conocimiento) y "sapiencia" (omnipotentes dentro de sus añejos y gastados saberes) por sobre el otro, con ese que "supuestamente" nada sabe o sabe poco y que ineludiblemente depende de él, tangible dios de guardapolvo y tiza, para apropiarse, construir y modificar los diversos saberes. La modestia, la valoración, la aceptación y el reconocimiento hacia e/losl otro/s son, igualmente, buenos aprendizajes significativos para todos.
Esta página, estimados colegas, es nuestra. Ha sido pensada y creada, como cualquier otra herramienta de trabajo, para usarla y compartirla cuando así lo requieran, tanto en su totalidad como parcialmente; igualmente, pueden consultarla abriéndola las veces que lo deseen o lo necesiten, o también guardarla para más tarde, como un archivo para reelaborarlo o para extraer de ella todo lo que favorezca, sirva y ayude a perfeccionar nuestra permanente tarea áulica en el desarrollo de la práctica docente.
Sin embargo, como en pedagogía nada puede ser absoluto, estático o incuestionable, también es factible modificar o transformar aquello que, a nuestro juicio, pueda estar errado o, simplemente, dada la aparición de nuevas propuestas educativas, haya dejado de tener la importancia que antes poseía para la calidad didáctico-pedagógica que hoy, dados los vertiginosos avances científicos y tecnológicos, necesitamos en nuestras escuelas. En otras palabras, esta página ha sido proyectada como un significativo aporte más a la permanente tarea que maestros y profesores, silenciosamente, efectuamos en nuestras unidades escolares, en las escuelas carenciadas, en las escuelas de frontera, en las escuelas de los pueblos alejados, que son la plataforma principal desde donde contribuimos a diario, como acompañantes cognitivos, a niños y niñas de nuestro país, a construir el conocimiento, a modificarlo o también confirmarlo y luego a transferirlo a otras, nuevas, diferentes experiencias y situaciones de enseñanza y aprendizaje semejantes, o sea, ayudándoles a aprender a aprender, pero desde donde paralelamente promovemos el crecimiento en otros órdenes, igual de importantes que el intelectual, como lo son el afectivo, el moral, el emocional, el sensorial y el espiritual de nuestros educandos con capacidades diferentes. De allí, pues, la significatividad, lo primordial de su correcta aplicación y desarrollo, la trascendencia del perfeccionamiento responsable al interior de nuestra área, el Área de Educación Artística, como importante herramienta de aprendizaje y de apropiación en la construcción del conocimiento.
Cabe, pues, enfatizar que en la actualidad, dado los grandes cambios y significativos avances en el campo de las Ciencias de la Educación, resulta imposible seguir educando desde la creencia y comodidad (o estancamiento) de los magros conocimientos adquiridos durante la etapa primaria de la formación docente -que hoy nos resulta demasiado básica e incompleta-, sin lecturas permanentes, que nos planteen la duda, la autocrítica, la reflexión y que al mismo tiempo actualicen y amplíen nuestros saberes disciplinares. No podemos, por lo tanto, avanzar ni crecer sin la solidez de la base epistemológica, pensando, aún, en que los cambios cognitivos son productos del azar, de la vocación, de la buena voluntad o de la varita mágica. Hoy, más que nunca necesitamos de la capacitación y del perfeccionamiento continuo que nos fue prometido, junto al intercambio y la discusión con nuestros pares, más la constante revisión de nuestras prácticas áulicas. Tenemos que ser capaces de subvertir las pedagogías tradicionales, para que podamos explorar en nuevas didácticas que dejen espacio para las subjetividades, para los tiempos diferentes, para las distintas formas de enseñar y de aprender.
Pero esta página, sin embargo y aunque así lo parezca, no es únicamente o exclusivamente para el uso de los docentes del Área de Educación Artística: dado la propuesta de complejidad que he venido desarrollando y proponiéndoles desde un comienzo, no podría serlo. Parte desde el arte, como un gran eje vertebrador, pero con estos mismos recursos pueden trabajar los maestros de todas y cada una de las especialidades educativas: matemáticas, lengua, formación ética y ciudadana, ciencias sociales y naturales, educación física, tecnología, etc. Se trata, entonces, de UTILIZAR CREATIVAMENTE (en el buen y en el mal sentido) el área artística como un gran recurso, como la manija de apropiación para favorecer la construcción del conocimiento; es decir, cumplir aquello que señala y fundamenta el concepto "horizonte de totalidad", de "un área como soporte de otra", la mirada de globalidad, en franca oposición a la nociva fragmentación de los conocimientos, la dañina parcelación que hace que un niño con Capacidades Diferentes no pueda conectar, por sí mismo, los saberes adquiridos .
Los grandes y continuos desafíos que nos plantean los niños con Discapacidad Mental a la hora de aprender a aprender y la ardua labor que significa para los maestros sostener de manera responsable y creativa el trabajo áulico, permanentemente, con este particular universo de niños y niñas, en cada uno de los espacios curriculares, en cada jornada y durante el transcurso del año lectivo, con todas las dificultades que van apareciendo, los frecuentes ensayos para probar y descartar o comprobar y confirmar, los fracasos que muchas veces afrontamos y debemos superar, pero también los aciertos, que se traducen el logros para nuestros educandos, y bajo cualquier circunstancia, presión o imprevisto, me ha hecho reflexionar que gracias a las disciplinas artísticas, y en particular aquella que nosotros mismos hemos elegido, nuestra profesión siempre resulta más placentera que otros oficios, a veces ejecutados por mera necesidad más que por responder a una vocación o interés particular.
No obstante, para seguir sumando ideas, con esto también pretendo que la presente página sea el puntapié inicial para el intercambio y exposición de experiencias con otros docentes del Área de Educación Artística de las postergadas Escuelas Especiales. Es, igualmente, una propuesta para promover la investigación educativa en el trabajo cotidiano con discapacitados mentales, puesto que estas escuelas, a las que sigo considerando las "Cenicientas" del sistema escolar, son las que reciben menos recursos y son las que cuentan con menor cantidad de bibliografía específica para el desarrollo de las disciplinas artísticas. He aquí, pues, el otro gran desafío que desde esta página les propongo: dejar de ser unos simples consumidores y repetidores de ideas ajenas, para comenzar a trabajar como verdaderos intelectuales, productores de teoría, de material de estudio y de trabajo, constructores de nuevas herramientas didáctico-pedagógicas, que puedan contribuir al conocimiento científico.
En efecto, otro de los propósitos centrales de este proyecto es brindar a mis colegas, sobre todo para aquellos que recién se inician en la profesión docente o para aquellos que son del interior del país donde, tal vez, no cuenten con centros o institutos cercanos para perfeccionamiento y capacitación, material de estudio, bibliografía de consulta y de trabajo con, desde y para todas y cada una de las asignaturas o materias que integran el curriculum del ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA y noencerrarnos única y peligrosamente en nuestra disciplina específica, ni menos centrarnos en la idea de un trabajo compartimentado e individualista, basándonos solamente en aquellas dos materias que históricamente han tenido los cargos creados: música y dibujo.
Para ampliar la perspectiva, nuestro trabajo compartido de ahora en más se centrará tanto en los tres tipos de contenidos a saber, como asimismo en todos los recursos y posibilidades que nos ofrecen las cuatro asignaturas del área expresiva, puesto que no podemos hablar del "horizonte de totalidad", de "globalidad" o de "completitud" de un área si, ésta, no está completamente cubierta con lo que la Ley Federal de Educación Nº 24.195 expresa -y prometió- tanto en los CBC (Contenidos Básicos Comunes), en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales y en las Orientaciones Didácticas.
Es por esta razón, pues, que en la presente propuesta didáctico-pedagógica desarrollaremos contenidos comunes y algunos importantes EJES TRANSVERSALES, que involucran a todas y a cada una de las áreas y disciplinas curriculares, pero en particular, dada nuestra especialidad, las analizaremos desde:
Educación Musical
Educación Plástico-Visual
Teatro y el Teatro de Títeres
Expresión Corporal
Partiendo, entonces, y ya anunciado en un comienzo, desde todas y cada una de estas asignaturas, trabajaremos integrando las restantes áreas del conocimiento, para que niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (de ahora en más las llamaremos NEE), y en particular los niños y niñas con Discapacidad Mental moderada, leve y profunda e incluso aquellos con patologías asociadas, puedan igualmente construir, apropiarse, confirmar o modificar su estructura cognitiva, y/o, por qué no, transferir a otros, a sus pares, los más diversos saberes.
Quedan, a partir de este momento, formalmente invitados para que me acompañen y viajemos por este proyecto, en esta nueva empresa que quiero compartirla entre colegas.
Cuando hacemos referencia a las NEE, Necesidades Educativas Especiales, hablamos de aquellas necesidades que no pueden resolverse por los medios y los recursos metodológicos, didácticos y pedagógicos que utiliza la Escuela Común, es decir, las Necesidades Educativas Comunes (NEC), donde se comparten aprendizajes esenciales para la socialización, los conocimientos y el desarrollo personal de niños y niñas. No obstante, al hablar de NEE, nos encontramos ante un problema que cuesta bastante definir, porque detrás de dicha descripción existe confusión y también se advierte ignorancia, desinterés y facilismo.
Actualmente, con bastante ligereza, todo niño que presente algún grado de dificultad en los aprendizajes, por muy leve a veces parezca, será un posible alumno de la Escuela Especial, por lo tanto se lo catalogará como un niño con NEE. Y no precisamente porque siempre necesite de estas instituciones; esto es, lisa y llanamente, porque nadie quiere hacerse mayores problemas con un niño que no está en condiciones de aprender con los métodos, las pedagogías y las didácticas tradicionales, y muchos colegas, soberbia mediante, no quieren cuestionarse ni sus prácticas docentes, ni las metodologías, ni las herramientas, ni las estrategias, ni las formas ni los criterios de evaluación, etc. Es más operativo dejarlo abandonadoa la deriva (bajo el supuesto "no puede"), para que otro se haga cargo del problema.
Así, en honor a lo anterior, a estos niños y niñas se los tilda con los diversos motes existentes para una misma problemática (de acuerdo a la época), que han ido variando con el paso del tiempo. De esta forma, muchas veces por desconocimiento, se los "diagnostica", a la ligera, como disléxicos, afásicos, dislálicos, limítrofes, profundos, moderados, etc., y allí empieza el eterno peregrinaje de los padres. Hoy, la moda imperante, la última novedad, es considerar a cualquiera que se distraiga, o que le cueste mayor esfuerzo poder concentrarse, como un niño con Sìndrome de Déficit Atencional (SDA), y no se consideran las distintas capacidades, los diferentes estilos cognitivos, los intereses particulares, los tiempos y formas diferentes para aprender a aprender,ni la motivación.
Recordemos que los maestros y profesores, de todas la especialidades deben, obligatoria y mancomunadamente, consultar y cooperar con el gabinete técnico-pedagógico y brindarle a éste los informes de seguimiento requeridos y necesarios para un trabajo en conjunto, que pueda ayudar a resolver o facilitar la orientación a los padres. Pero esto no los faculta a los docentes, excepto que posean otros estudios complementarios, a diagnosticar. No obstante, ninguno de estos colegas, que se atribuyen desde el desconocimiento el poder de ofrecer un diagnóstico al "ojo" y sembrar la duda, se tomó el tiempo suficiente para investigar o comenzar a confeccionar un seguimiento responsable de situación de porqué aquel niño no habla, porqué el otro no atiende, porqué confunde las letras, etc. Y lo más fácil, hoy en día, es derivar a la Escuela Especial. Y, como bien sabemos, la escuela especial no es para todos o cualquiera, tiene a un universo delimitado, específico, al cual atender. Resultado: nuevos expulsados del sistema, porque no tienen un lugar, se los arrebataron, y la Escuela Especial no los puede recibir, porque simplementeno tienen o no presentan los problemas que esta escuela atiende.
Las NEE, a veces mal llamadas necesidades educativas especiales, históricamente han sido relegadas a escuelas diferenciales, que trabajan a "puertas cerradas" de las demás escuelas de sistema educativo, quedando totalmente desvinculadas de la realidad imperante al interior de las escuelas comunes, en detrimento de una educación inclusiva, pensada con equidad e igualdad de oportunidades para todos. Por lo tanto, es habitual que encontremos un sistema educativo expulsivo, fraccionado entre estas dos modalidades opuestas, sin que se planteen o promuevan instancias de participación, inclusión,de acercamiento, ni demasiados esfuerzos para que los alumnos de escuela común y especial puedan vincularse, conocerse, concretar y compartir espacios comunes de trabajo o intercambiar experiencias educativas significativas para ambas, pensadas como una nueva alternativa pedagógica, desde donde todos, igualmente, van a aprender y se van a beneficiar:
a) el niño de la escuela especial, al no sentirse con el techo cognitivo impuesto, presionado por el "no puede".
b) el niño de la escuela común, al comenzar a convivir con la diferencia.
NUEVOS PARADIGMAS, OTRA EPISTEMOLOGÍA, NUEVOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA TODOS
En educación, tanto en el plano general como en el específico, es imperioso romper con determinados paradigmas existentes, anquilosados, que aún persisten como áurea formula. No es extraño, pues, ver a la Educación Especial, como algo que todavía merece ocultarse, apartarse de ella por si es contagiosa, segregar, convertir a estas instituciones en los nuevos leprosarios.
El positivismo, desafortunadamente para las escuelas y para nuestros aprendientes, no ha muerto. Todavía se enseñorea por las aulas de muchos prestigiosos establecimientos educativos, que sólo consideran inteligentes a todo aquel que puede resolver ciertas fórmulas matemáticas y donde el arte y sus disciplinas son únicamente un adorno más o está pensado para la "fiestita escolar". No obstante, cuando niños y niñas presentan algún impedimento o directamente no aprenden, no se buscan otras fomas alternativas para que esos niños y niñas puedan aprender a aprender, y todo aquel que presenta o manifiesta alguna dificultad es mirado con desconfianza, aparecen las tan temidas etiquetas (no puede, no alcanza, no tiene pensamiento abstracto, no comprende, no puede simbolizar, etc.); finalmente, lo evalúan con idénticas técnicas -los test, iguales para todos- y se sacan el problema de encima: ¡lo envían a la escuela especial! Allí sí tendrá un lugar, allí sí lo podrán atender y se le respetarán los tiempos individuales, allí sí podrá pasar cuánto tiempo quiera, sin enviarlo a proceso, sin hacerse mayores problemas: ¡Es discapacitado!
Existe un gran desconcierto en las escuelas, en todas, y mientras los docentes no nos sentemos a intercambiar y discutir experiencias, necesidades y realidades extremas que vivimos y que nos afectan a todos por igual, el sistema educativo - al igual que ambas modalidades (común y especial)- no va a avanzar ni se producirán los grandes cambios que precisamos y la brecha entre capacitados y discapacitados se hará, cada vez, más perceptible y más profunda. Entonces, como la discapacidad nos atañe a todos, mientras no expulsemos de nuestra vida profesional (y de la personal, también) el "no me importa", "el yo no me meto", "el a mí no me toca", "a mi no me llega", "ese no es mi problema", "yo no estudié para eso" y finalmente cambiemos el individualismo por la solidaridad, todo será un barniz sobre otro, parche sobre parche. Y todo se mantendrá como hasta ahora: dividido.
Hoy, inmersos en pleno siglo XXI, cuando en educación pareciera que todo y cualquier cosa tienen exacto valor, cuando se aplican insensatas políticas de ajuste sobre ella, que la pauperizan aún más, donde cualquier modelo emergente - aunque se sepa fracasado- se importa y se impone (y por Ley debe ser aceptado y aplicado) sin consulta y desconociendo si será útil para nuestra realidad, cuando advertimos que por los influyentes medios masivos, hoy en manos de grupos corporativos, se nos entregan pautas de convivencia abyectas y confusas, que privilegian la competitividad, la efectividad, la eficiencia, la eficacia y la holgazanería intelectual, y que las mismas penetran en las escuelas y se multiplican, dando origen a mayor segregación y violencia, más que nunca debemos bregar e inclinarnos por una postura epistemológica superadora, inclusiva, amplia y democrática, donde podamos trabajar desde la complejidad y la incertidumbre, una epistemología que permita reencontrarnos con la condición humana, que valore el conocimiento y que nos enseñe,con urgencia, a transformarnos en ciudadanos pensantes, ciudadanos críticos, tolerantes, reflexivos, participativos y, por sobre todo, democráticos.
LAS PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS NOS PERMITEN CRECER
Como sociedad abierta y plural, no podemos seguir encerrados en prácticas retrógradas y mezquinas. Sabemos que cualquier niño, por cualquier circunstancia -directa o indirecta- puede nacer con alguna discapacidad o convertise en discapacitado en cualquier etapa de la vida, incluso por alguna enfermedad o accidente.
Esto es lo que tenemos que entender como educadores. Tal vez no todos estamos preparados para enfrentar este trabajo y esta particular problemática, pero a cualquiera nos puede llegar el momento de tener que convivir con cualquier tipo de NEE, y para eso tenemos estrategias de intervención ante algún posible caso.Por lo tanto, las escuelas comunes deberían dar el gran salto y preocuparse y acercarse más a las escuelas especiales, pues hay mucho por hacer y aprender (y resolver) en conjunto. Los padres, por su parte, deberían aceptar (y exigir) que en las escuelas de sus hijos hubiera un porcentaje significativo de niños y niñas en integración, aunque sea en pequeños espacios curriculares, en vez de poner tantos reparos injustificados a estas prácticas. Los directivos, finalmente, tendrían que dejar de justificarse, para comenzar a planificar actividades con las escuelas especiales del sector. Sólo así podremos hablar de una educación y de un sistema educativo en y para la democracia.
He aquí, algunos aspectos básicos para tener en cuenta en defensa de estas prácticas:
Los educandos de la escuela especial, dejarán de sentirse estigmatizados o considerados los "bichos raros" y también encontrarán espacios de aprendizaje donde no se van a sentir "discapacitados", que "no pueden", como en el caso de las disciplinas artísticas.
Los de la escuela común, en tanto, al compartir espacios pedagógicos comunes, comienzan a convivir con la "diferencia", a entender la "diversidad" y aprenden más acerca de la "tolerancia", convirtiendo al otro, al diferente, en un "nosotros", en un "igual".
Los aprendientes, de ambos sistemas educativos, comienzan a poner en práctica nuevas actitudes, frente al/los otro/s y desarrollan:
- Respeto por los tiempos individuales
- Aceptación de las diferencias
- Solidaridad
- Cooperación
- Tolerancia
- Actitudes democráticas
Sin embargo, el mayor peligro lo encontramos cuando a niños y niñas con NEE se les coloca, dentro de su propia institución, un tope mutilador, un "techo", hasta donde llegar con sus aprendizajes, cuando en realidad deberíamos partir de un piso, de una base que todos y cualquiera de nuestros educandos posee. Es imperioso, entonces, expulsar el "no puede", "no lo logra" y todas aquellas etiquetas utilizadas cuando no se quieren probar otras herramientas, nuevas estrategias para alcanzar el aprendizaje significativo.
Erróneamente, se piensa que las disciplinas artísticas son las únicas que tienen propiedad para hablar de ciertos contenidos conceptuales como son la Armonía, el Ritmo, el Movimiento y la Forma. Por lo tanto, pareciera que el Área de Educación Artística es la única facultada para teorizar sobre Armonía, que puede definir el Ritmo, que debe explicar la Forma o que puede aplicar el Movimiento. No obstante, estos importantes cuatro contenidos conceptuales, por cierto presentes en los lenguajes artísticos, también se encuentran y forman parte de todas y cada una de las asignaturas curriculares, cualquiera que esta sea. Pero también se hallan presentes en la vida misma, en la naturaleza, en el cosmos, etc. O sea, estamos atravesados, pues, absolutamente todos los seres humanos, por dichos conceptos.
Veamos. No necesitamos recurrir al Diccionario de la Música o de las Artes Visuales para ver que todo nuestro entorno natural es un hecho armónico indiscutible; existe, pues, un equilibrio perfecto en las cosas más insignificantes de la naturaleza: en las hojas (con sus nervaduras, bordes, pigmentos, proporciones, brillo u opacidad); en las piedras (en su coloración, en la textura, en su composición); en las semillas que se suceden idénticas año a año, y en este último ejemplo no sólo en las proporciones, el color y la forma, sino, también, en la función circular que ellas cumplen -en un verdadero rondó- en el mundo natural a lo largo de la vida, desde que caen hasta que vuelven a ser árbol y otra vez vuelven a ser flor, luego fruto y otra vez vuelven a transformarse en semillas, una y mil veces.
Nosotros mismos, creámoslo o no, somos un hecho armónico, así seamos petisos, altos, gordos o flacos. Nuestro cuerpo, como obra de arte y de máxima ingeniería, está perfectamente diseñado para cumplir armónicamente sus funciones más finas, precisas y exquisitas, y no detenemos ninguna para cumplir otra; o sea, caminamos, respiramos, pestañeamos, tragamos saliva, pensamos, hablamos y gesticulamos, ¡todo al mismo tiempo! en perfecta sincronización. En otro plano, tampoco tenemos, por ejemplo, un pie de un metro y otro de 30 centímetros, son casi iguales y cumplen su preciosa función, soportando diariamente nuestro peso corporal y nos siguen ayudando día a día y minuto a minuto a desplazarnos, en un andar que también es armónico, sincronizado. El corazón, por último, está proporcionado a nuestro tamaño y cumple su trabajo, sin descanso, día y noche, hasta que, como cada cosa, se agota.¡Ahí está la armonía, la perfección del todo y las partes en ese todo!
Analizado así, en todo el cosmos está presente la ARMONÍA y es esta la mejor forma de enseñarla en una primera etapa, antes, mucho antes de ir a la culta definición académica, pues, aquélla, es posterior, cuando ya, niños y niñas, se han empapado con la armonía de la naturaleza, cuando han aprendido del mundo que los rodea, del entorno, con sus colores y formas naturales, libres y diversas.
El MOVIMIENTO jamás no es ajeno, pues todo está en movimiento. Y lo percibimos y lo comprobamos a cada instante. Hoy, gracias a la tecnología, por ejemplo, podemos ver el movimiento del bebé in útero, es decir, desde los inicios de la vida, antes de nacer, ese niño se mueve, se acomoda, se estira y se repliega en ese pequeño y cálido espacio, se chupa el dedo. Una vez nacido, aparte de sus primeros sonidos (llanto, laleos, quejidos) el movimiento le sirve para comunicar si está molesto o si está contento, transformándose en uno de sus primeros lenguajes expresivos. Pero a nuestro alrededor también todo está en movimiento, igual que en nuestro cuerpo. Nuestro pensamiento está permanentemente desplazándose por las ideas, los deseos y los recuerdos, nunca está quieto, ni siquiera a la hora de dormir; pero también están los latidos cardíacos, el pulso, el torrente sanguíneo, etc. Entonces el movimiento, además, está directamente relacionado con nuestro siguiente contenido: el Ritmo.
El RITMO está en todos los lugares posibles. Hacia donde volquemos la mirada, el ritmo formará parte de la naturaleza y, por ende, de la vida misma. Basta con advertir cómo y con qué perfección se suceden los días y cómo tenemos para diferenciar la mañana, la tarde y la noche. El ritmo está presente cuando el viento (suave o fuerte) puede arrastrar las hojas o mover las aspas de un molino, pero también el huracanado que puede arrasar ciudades; allí hay ritmo, como lo hay en los latidos del corazón (cuando estamos agitados o cuando estamos en calma), en la corriente del Río Paraná o en la matemática caída de una pequeña gota de agua. Nos encontramos a diario con Ritmos muy diversos entre sí, como los golpeteos de un martillo en la construcción y la continuidad de los motores o de la máquina que rompe el asfalto. Absolutamente todo está regido por el RITMO. Pensemos, por último, en el movimiento de rotación y en el de traslación del nuestro planeta, simultáneamente coordinado con idénticos movimientos de su satélite natural; entonces, allí tenemos más de un ritmo superpuesto, es una verdadera polirritmia cósmica sumada a la armonía, a la danza perfecta de todo nuestro sistema solar en correcta sincronización, conjugándose, de esta manera, forma, armonía, ritmo y movimiento.
Entonces, si permanentemente tomamos al entorno, a la naturaleza o nuestro propio cuerpo como un gran referente, como el gran libro de los aprendizajes permanentes, hablar de la FORMA se nos hace ya menos difícil, pues todo está atravesado por la FORMA, puesto que cada cosa, cada objeto y cada sujeto tiene "su" propia forma" que lo distingue. Nada es igual a otra cosa y el niño coteja, compara, establece diferencias. Y de esta manera distingue una papa de un tomate y un limón de una ciruela, por su forma y su color, pero también por su textura visual y táctil.Asimismo, comienza a diferenciar y a incorporar las distintas formas geométricas a las que está expuesto (ya no es lo mismo un círculo que un triángulo), pero de exacta manera distingue entre las formas planas y las volumínicas, pues un cubo (una caja de galletas) no es igual a un cuadrado (una hoja de papel glacé) o a un rectángulo (que lo diferencia de una caja de zapatos).
Dentro de esta apreciación, es factible que encontremos cosas y personas parecidas, con funciones similares, pero no iguales, nunca idéticas; y niños y niñas van aprendiendo a diferenciar las variadas y múltiples formas que encuentra en la naturaleza; de partida, aunque caiga en los típicos estereotipos, nunca dibuja el sol igual a una estrella, ni una abeja igual a una mariposa; busca las diferencias y las transfiere, plasmándolas en la idea. Lo mismo comienza a descubrir al ser expuesto a las distintas formas musicales, aunque al principio las comparaciones sean únicamente por la extensión, pero ya está "escuchando" diferente, ya no es todo lo mismo; por lo que, con el tiempo, entenderá que la canción de cuna es monoforme (A) y que el chamamé, que baila o canta, es de forma binaria (A-B) y que como aquel ejemplo, puede haber otros diferentes; así podrá comprender nuevas formas: rondó, variación, circular, etc.
Al estar todos nosotros, los seres humanos, sujetos culturales y modificables, atravesados por el RITMO, por la FORMA, por la ARMONÍA y por el MOVIMIENTO me he propuesto que dichos conceptos -insisto que desde el plano personal- los abordemos dentro de la categoría de EJES TRANSVERSALES, puesto que también los hallamos en Lengua (en el juego con las palabras, en su extensión, en los diversos acentos, en la sucesión de las letras y en la construcción de la frase, etc.), en Matemáticas (cuando en niño trabaja con series numéricas, cuando cuenta de a pares o en decenas, haciendo una sucesión de mayor a menor o al revés, etc.), en Ciencias (cuando trabaja con el reino animal y diferencia entre un ave y un mamífero, o clasifica las hojas de acuerdo al borde, etc.), entonces, allí se establece el Ritmo y el Movimiento, aparecen las diversas Formas, que hace tan distinto al número 4 de la letra d, al 8 de la letra S o al número 3 de la letra Z; o cuando expresa sandía y melón, por más que ambas palabras sean cortas y representen a una fruta, pero tienen otro ritmo, que las diferencia de automático, de oportunamente, de chocolate y mariposa y de ventilador y de correcto, porque también escucha que tienen distinto acento.
Así, permanentemente, queda el niño expuesto de frente a la Armonía cuando ubica equilibradamente en una composición los objetos elegidos en el soporte papel y al Ritmo cuando desatura el color en la mezcla del pigmento y después lo aplica y juguetea en libertad sobre la hoja. Lo mismo sucede cuando juega con su cuerpo y descubre los múltiples movimientos que puede realizar y puede volver a repetirlos, una y otra vez. Y vuelven así a aparecer, a estar involucrados, la Armonía y el Ritmo, pero también las diversas Formas que cada movimiento le permite realizar o descubrir. En Educación Musical es fácil hacer que niños y niñas perciban el Ritmo como un todo, no solamente palmeando una canción o marcando automáticamente pulsos sobre ella; es decir, al buscar distintas propuestas rítmicas para una misma canción con distintas combinaciones de ritmos (con un ostinato rítmico, por ejemplo),creados para cada grupo, mientras otro marca el acento, otro el pulso y otro la figuración, nuestros educandos podrán apropiarse de este concepto desde una globalidad, estableciendo y comprendiendo a partir de ahora las diferencias. Los juegos musicales a los que podemos enfrentarlos, desde un comienzo, desde la primera escolaridad, también son múltiples y diversos, y con ellos podemos ampliar el espectro sonoro de nuestros aprendientes. Entonces, si superponemos una o dos canciones sobre otra aprendida con anterioridad para tal fin, tendremos un quodlibet y este nos abrirá las puertas a la Armonía, ya no será lo mismo que seguir de por vida cantando al unísono, como si fuera la única posibilidad de hacer música en el aula. De esta manera, gracias al quodlibet, habrá aparecido, sin mencionarla, otra textura musical.
Como bien podemos apreciar, al ir trabajando con esta mirada del todo entre las partes, con este complexus que el arte nos permite, igualmente comprobamos que cada cosa siempre está relacionada con otra y que un concepto, de cualquier área del saber, se va engarzando con otro, en un andamiaje interminable, que permanentemente modifica la estructura cognitiva y que nos va abriendo las puertas a nuevos, diversos, múltiples conocimientos. ¡No es poco!
El Área de Educación Artística y las cuatro disciplinas que en la actualidad la integran, de acuerdo a lo expresado en la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (y donde finalmente - también por ley- deberían existir docentes nombrados para tal efecto en cada uno de los cargos, materias y espacios curriculares)*, permite a niños y niñas construir el conocimiento de una manera menos formal, pero realmente efectiva, al ofrecer un área muy importante como soporte para la formación integral del sujeto de conocimiento, rica en ejes transversales y múltiples contenidos para desarrollar (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y a su vez muy amplia en actividades y subactividades, planteada con un horizonte de totalidad, permitiendo con ello trabajos interdisciplinarios y globalizadores; es decir, aplicando a los procesos que involucran el aprendizaje la inter-pluri-transdisciplinariedad, que hace referencia el epistemólogo francés Edgar Morin.
De esta manera, aplicando aquel horizonte de totalidad - la mirada de complejidad- es posible desprendernos, desechar la nociva "sumatoria de materias" (mal llamada o mal entendida como interdisciplinariedad), que muchas veces aparece y se instala en nuestras instituciones de manera forzada, sin mediar objetivos claros, que sólo se unen porque se dio un nexo eventual, ante la ausencia de algún docente, porque se acerca alguna fecha patria o porque no había otra cosa para hacer en ese momento; o sea, lo fortuito, lo circunstancial, que va por supuesto en desmedro del aprendizaje significativo de nuestros educandos.Es decir, no se trata en Lengua de hablar de la vaca, para que luego en Educación Plástico-Visual dibujen la vaca y en Educación Musical canten "Una vaca se compró una flor" y que más tarde en Ciencias comenten sobre qué come la vaca. Ahí está la gravedad del asunto, porque el tema se agota con rapidez, el niño se aburre con la insistencia y no queda demasiado internalizado (ni explicitado) qué se pretendía con esta sumatoria.
La riqueza que encontramos al interior del Área de Educación Artística, está dada por las diferentes y múltiples posibilidades y conexiones que podemos encontrarle a un determinado contenido conceptual. Este lo he desarrollado más puntualmente en el capítulo "ALGUNOS PUNTOS EN COMÚN: EJES TRANSVERSALES Y CONTENIDOS CONCEPTUALES", donde cada disciplina por separado puede hacer su aporte particular, pero también puede abordarse el mismo contenido desde la individualidad. Así, niños y niñas, nuestros sujetos de conocimiento, se acostumbrarán a analizar y relacionar cada aprendizaje desde todos los lugares posibles y no como departamentos estancos.
No obstante, además de la riqueza en sí misma que presenta cada una de las disciplinas que conforman el área, por sus particulares características y contenidos a saber , permite a nuestros aprendientes, explorar, no únicamente en los aspectos estrictamente intelectuales, sino también en lo sensorial, en lo afectivo, en lo emocional, acrecentando y enriqueciéndoles el mundo interior para que vuelva a exteriorizarlo, pero también ayudándoles a recrear, haciendo nuevas, otras, distintas lecturas de su propio mundo circundante. Es este el porqué, la fundamentación precisa, aquí está la explicación pedagógica de la inclusión de las cuatro disciplinas citadas y no tan sólo las antiguas dos (música y dibujo) que históricamente eran vistas como "la hora del entretenimiento", del "pasarlo bien", la hora donde se "hace", pero no se aprende , al no estar convenientemente aclarada su función de labor formativa, trasmisora de ideas y educadora de las percepciones.
De ser el área utilizada correctamente y desarrolladas todas sus asignaturas con criterio, responsabilidad y profundidad de los conocimientos (los saberes disciplinares que debe dominar cada maestro), en pocos años podríamos ser testigos de un significativo cambio en nuestras unidades escolares; cambio que favorecería principalmente a los sujetos de conocimiento más postergados, los más vulnerables, pues, el área también se convertiría en una auténtica herramienta de apropiación, participación e intercambio.
El Teatro, con todos las posibilidades que brinda a niños y niñas para poder representar y componer personajes; los títeres, con su multiplicidad de técnicas y recursos para experimentar y también representar; la música, con sus diversos recursos expresivos: sonoros, tímbricos, rítmicos, armónicos; la expresión corporal y la danza, que nos permite investigar en las posibilidades (o limitaciones) del nuestro propio cuerpo: el peso, las líneas, las formas, el tono muscular; y las artes visuales, que nos ofrece una amplia gama de materiales y técnicas, muy disímiles entre sí, para llevar a cabo la propuesta. Todas ellas nos pueden servir de puente y de herramienta para la concreción de nuevos aprendizajes significativos, para la construcción de otros, de distintos conocimientos; es decir, se cumpliría aquello de "un área como soporte de otra". Hacen falta una buena planificación, espacios de discusión y reflexión entre los docentes y verdadera voluntad política para llevar a buen puerto esta experiencia.
*Esta ley, basada en el fracasado modelo educativo español, acaba de ser derogada por la Ley Nacional de Educación. Esperamos, todos los docentes de Educación Artística, poder contar con los cargos necesarios y con los nombramientos en cada una de las disciplinas que involucran dicha área curricular, o sea, que existan en cada una de las escuelas, en cada uno de los nivelesy modalidades de nuestro sistema educativoprofesores de Educación Musical,Artes Visuales,Expresión Teatral y de Teatro de Títeres,Expresión Corporal,Danzas (clásica, folclórica, etc.),y, por quéno, docentes de audio, cine y video. Allí sí podremos hablar de una Área de Educación Artística, como una globalidad.
